sábado, 27 de noviembre de 2010

Secundaria Nro 32






2do A TM
Producciones colectivas
Docente orientadora: Patricia Torres

Escuela Media Nro 42

Quiseron taparlas, quisieron matarlas, quisieron callarlas.
Pero siempre estuvieron y siguen estando







Escuela Secundaria Nro 40

Neoliberalismo educacional

"¿Antes se aprendía más? ¿Más qué?"


"Silencio, aula ordenada"

Alejo Martin Retamar y Virginia Tadiotto
Participaron:
Yanina Zabala, German Luques, Juan Manuel Mirasola, Gisel Espasandin y Dayana Calloni
Docente orientador: Margarita Saavedra


viernes, 26 de noviembre de 2010

MADRES


Libertad y esperanza incesante
en las épocas más oscuras de la Patria
Temerarias, siempre un paso adelante
buscando encontrar al ser querido arrebatado.

Sin rendirse jamás
muchos hijos fueron fusilados.
Tu amor de madre fue más fuerte.
Amor de madre que no temió ni a la muerte.

Amor de madre que iluminó
hasta el rincón más oscuro.
Amor de madre que aguantó todo
hasta el golpe más duro.

Solo tus lágrimas fueron tus aliadas.
No puedo imaginar lo que pasaste,
No puedo creer cómo aguantabas.

Cuando veas a una madre
amamantando a su hijo,
sabrás porque una imagen
vale más que mil palabras.

Andrea Toledo
2º 1ª HUSOC
Docente orientadora: Gabriela Sosti






OTRA VEZ TENGO ESA FRASE EN LA PUNTA DE LA LENGUA

OTRA VEZ BUSCO MOTIVO A LA TRÁJICA FUNCIÓN
YA NO HABRÁ DINOSAURIOS QUE CORTEN TU CANCIÓN
NI TAMPOCO GUARDIANES QUE APLIQUEN REPRESION

LÁGRIMAS DE CRISTAL CAYERON SOBRE LA RAZÓN
YA QUE NADIE SIENTE IGUAL, Y POR LO QUE PIENSO HOY
NO HABRA BOZAL , NI MORDAZA ,NI CABRESTO , NI PEGUAL

QUE PERTURBE MI ELEMENTO Y PUEDA CALLAR LO QUE SIENTO
AYER VI ROSAS MARCHITAS, LA MEMORIA Y EL DOLOR
HOY DE AQUI BROTA ESPERANZA, NUESTRA HISTORIA Y SU COLOR

MALDITO GENERAL, LA PELOTA MANCHO
SE OYEN GRITOS DE ESAS ALMAS POR CADA GOL QUE MARCO
SOLO UNA SOPORTO, AL CALOR DE AQUEL ALTAR
QUE TALLADO EN ORO Y SANGRE MOSTRO TODO SU PESAR.


David Blanco
2do 1ra HUSOC
Docente orientadora: Gabriela Sosti








jueves, 25 de noviembre de 2010

Escuela Primaria Nro 201




Producción colectiva

6to grado D Turno Tarde

Ellas se reunían en el monumento de la Plaza de Mayo. Cuando la arrestaban a una Madres las otras Madres también querían que las lleven. Fué así que tuvieron que llevarlas a todas en un colectivo de la línea 60. Un día nació un grupo con su líder con nombre de flor, Azucena Villaflor. Desapareció junto a dos líderes más.

Durante el mundial de fútbol los hinchas que estaban en el esadio de River Plate se unieron a la causa y a la marcha de las Madres de Plaza de Mayo.

Zunilda Guzmán
6to grado D Turno Tarde
Docente orientadora: Carmen Yapura




El olvidau

Producción colectiva
4to grado A
Docente orientadora: Miriam Ibrahim




Escuela Normal Superior Almafuerte I.S.F.D. Nro 106

"Ojos que no ven corazón que no siente".
Vanina Paniagua
Alumna de 2do año del Profesorado en Educación Primaria
Docente orientador: Carlos A. Tolosa



¿A quién no le resulta conocida esta frase? Muchas veces la escuchamos en ciertas canciones, incluso nosotros mismos hemos usado. Pero, ¿cuántas otras cosas puede significar?

¿Es necesario ver para sentir? ¿Es lo mismo el sentimiento que se genera desde la palabra, en situación de aprehensión de la información, que los sentimientos que puede despertar una imagen?

No sé si tengo las respuestas, pero sí sé que puedo opinar acerca de esto.

Hoy los acontecimientos cotidianos están plasmamos en imágenes gráficas y fílmicas. También la historia quedó registrada en imágenes. Las mismas aportan información pero a la vez tienen el poder de conmover. Podemos ver parte del contexto, también imaginarnos cuáles han sido sus sentimientos, inquietudes o tal vez su regocijo y alegría, porque en ellas sus rostros, sus miradas, sus acciones nos muestran expresiones de esa índole. También podemos pensarlas y ponernos en el lugar, en la piel de esas personas. Tratar de experimentar, sentir y comprender parte de sus emociones.

Es así como me posiciono frente a estas imágenes. Miro el dato, la información, pero no puedo despegarme del mensaje, de lo emocional que despiertan sus expresiones. Los pañuelos blancos sobre sus cabezas, sus ojos, dan muestra de la injusticia que las atraviesa, de inconformismo, de profunda violación pero también de entereza y dignidad. En sus manos hay panfletos y pancartas, en sus puños apretados gritos de “basta de impunidad”, repletos de amor y caricias guardadas para sus hijos. Y sus pies, a paso lento pero firmes, dan señal de esperanza e igualdad, indican el caminar, la búsqueda que no se detiene que quiere volver a encontrarse con los recuerdos más lindos de sus hijos, en esta maternidad socializada que ellas propones y viven.

Si , estamos viendo bien . se trata de las Madres de Plaza de mayo , sabemos por lo que nos han contado y leído que luchan por la aparición de sus hijos desaparecidos en la época de la dictadura cuando un gobierno autoritario aplicaba su “operación masacre” , su tan oscuro y nefasto proceso de reorganización nacional. En este contexto la juventud se movilizaba, ayudando a que la democracia perdida saliera a flote. La muerte perseguía a los sueños, había una absoluta desaparición de la justicia. Fue entonces cuando secuestraron, torturaron y asesinaron a sus hijos. Justamente por esto nació un rayo de esperanza, una historia. En medio de tantas revueltas, surgieron personas que llevaban tatuadas en la piel la desesperación, de pedido de justicia. Estas madres dejaron salir desde su propio vientre otro nacimiento. Un nacimiento producto del coraje, valor y amor. Así salieron a buscar a sus hijos desaparecidos. Empezaron a reconocerse, en sus miradas guardaban un código secreto que sólo podía ser descifrado por quienes compartían el mismo dolor y la misma lucha.
Ese fue el primer triunfo. Lo que desencadenó para que en unidad todas dijeran ¡basta! se decían unas a otras:"Tenemos que hacer ver y oír lo que nos pasa". Así, juntas lograron superar el miedo y transformaron el dolor en acción.

En sus comienzos estaban solas, eran pocas, pero estaban juntas. Poco a poco se hicieron conocidas sus marchas de las manos , de los pañuelos, de las siluetas, de las máscaras, dejándonos la herencia de compartir y hacer circular los sueños, conservando la vida y la esperanza. Luchando contra el punto final a la búsqueda, nuestra búsqueda de justicia y equidad, enseñándonos que "el otro soy yo" y que la maternidad es una condición que puede socializarse. Son ellas. Las Madres de todos los desaparecidos.

Por eso, pese a que vivimos bombardeados de imágenes, que en su gran mayoría violan la intimidad, parece que todo vale, donde tienen un efecto anestésico ante la mirada, porque todo es "en vivo", en "crudo", "la verdad" porque hay sangre o miserias que se muestran sin reconocer el derecho del otro, aunque se dice que es por el derecho del otro, pese a esto hay ojos que ven y corazones que sienten. Para esto la escuela debe estar presente, para problematizar y no para confirmar el regimen escópico impuesto por los medios.

BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA
Abramowski, Ana. "El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿Es posible enseñar y aprender a mirar?
Tolosa Carlos A. "Imagen y significatividad socio-cultural
Ambos en Revista "Sin Puntero" I.S.F.D Nro 82




Una imagen ¿puede dar vida o matar?
Sonia Ibarra
Alumna de 2do año del Profesorado en Educación Primaria
Docente orientador: Carlos A. Tolosa


Hay imágenes que pueden dar vida, imágenes que por felices o por dolorosas nos dan fuerza de seguir con vida, para defenderla y aferrarnos a ella para no dejarla ir “nunca más”. Son esas imágenes que nos significan a la vida misma, las que nos pueden hacer resurgir de las cenizas y que tienen el poder de convertir al más profundo dolor en fe, en fuerza y esperanza para enfrentarse al mundo entero si fuera necesario. Y así fue. Y así sigue ocurriendo. Hablo de esas imágenes que cada Madre convirtió en el material con el que forjaron las armaduras más resistentes y las armas más poderosas, que llevaron como estandartes de la luchas más idolatrable y desigual de nuestra historia. Las imágenes de sus hijos. Secuestrados, torturados y asesinados. Por los que salieron a enfrentar con imágenes a la más cruel de las dictaduras de la historia de nuestro país. Así enfrentaron a Videla, a Astiz, a Camps, a todas las armas antidisturbios que utilizó contra ellas el ejército de ese momento.

Esas imágenes pueden ser vistas por muchas personas. Hubieron quienes posaron una mirada borrosa sobre ellas, que las miraron con miradas asesinas, que al mirarlas pensaron “algo habrán hecho” y ahí no es la imagen la que mata, sino la mirada.

Pero así como una mirada puede impedir, negar, estorbar, rechazar, hay miradas que pueden ser renovadoras, que pueden tener efectos políticos, sociales, culturales y por consiguiente, educativos. Miradas que posibilitan

Y me vienen a la memoria tantas imágenes, porque como dijo Susan Sontag “recordar es, cada vez más, no tanto recordar una historia sino ser capaz de evocar una imagen”, imágenes de las tantas manifestaciones de las Madres en las que ni la artritis, ni el reuma y mucho menos el cansancio o mal tiempo fueron impedimentos para seguir reclamando por la vida de sus hijos. Esa imagen que tenían gravada en la memoria y que las hacían volver a vivir: las caritas de sus hijos llamándolas “Mamá”.

Entonces podemos decir que hay imágenes que nos inducen a mirarlas desde el corazón, a escucharlas, a sentirlas y que nos obligan a comprometernos.

Comprometerse y entregarse completamente poniendo el cuerpo y el alma, apostando a todo o nada a una lucha que sin dudas es pura vida.

BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA
Carlos Skliar. “Educar la mirada”. Entrevista publicada en revista Sin Puntero (ISFD 82)
Leonor Arfuch. “Imágnes, poderes y violencia” Disponible en http://tramas.flacso.org.ar/articulos/la-imagen-poderes-y-violencias

miércoles, 24 de noviembre de 2010

Escuela de Arte

Buttigliero, Flavia
Flores, Andrés
Giardina, Julieta
Lopez, Analia
Fiorito, Alicia



Título: Identidad
Juan Betancour
Nadia Espindola
Vanesa Galvan
Florencia Bustos
Pamela

La idea surge a partir de conceptos y sentimientos. Pensamos sintetizar la frase: “La identidad que perdí la siento en mis espaldas, con voces firmes que marchan sobre ella”.

El dolor de cada persona. Del que busca, el dolor sufrido por quienes fueron secuestrados, torturados y asesinados, el dolor de los que saben que sus padres son o pueden ser sus apropiadores e incluso el dolor de aquellos que lo saben y no lo aceptan. Es, en síntesis, una historia que duele.

Este fue el desafío: representar el dolor sin caer en la inmoralidad, dotarlo de simbolismo y que represente la pérdida.

Cargamos en la mirada y la expresión del niño nuestra propia angustia, preocupación, impotencia, dudas. Nuestro intento de revisar la historia constantemente, que es un modo de no dejarla morir y a la vez de sostener al sistema democrático.






 

Díaz, Nadia
Figueroa, Maria
Muñoz, Carla
Portillo Melisa

Docente orientador: Mónica González




Leandro Perié



lunes, 22 de noviembre de 2010

Imágenes, medios y escuela
Carlos A. Tolosa


Así como el conocer, en la Edad Moderna, fue producto del ver se conoce porque se ve, también la enseñanza partió del principio de la observación directa. Ambos en oposición a la especulación religiosa. En este sentido el Renacimiento y el humanismo representan una nueva etapa de la cultura humana.

La verdad estaba en la observación de las cosas. A este modo de conocer se llamó empirismo. Con el correr de los siglos y sobre todo a partir del Siglo de las Luces, la escritura fue tomando preponderancia sobre el mirar. La “verdad” estaba en las letras. Beatriz Sarlo afirma que hasta fines del siglo XVIII la cultura occidental es, básicamente, una cultura que gira en torno a la imagen “muchos siglos fueron siglos de la imagen; y hubo solamente dos siglos que fueron siglos de la letra.” Afirma que la cultura que llegaba a los sectores populares, campesinos, artesanos e incipientes obreros estaba fundada en la imagen y pone como ejemplo el formato de los almanaques.

Pero la imagen continuó presente. Me refiero a una presencia que grafica lo escrito, que permite salir de la abstracción y pasar a lo concreto.

De todas maneras la fotografía y sobre todo el cine se han relacionado de modo directo con la educación y los sistemas educativos, con aceptaciones y rechazos, desde su aparición. Son muchos los estudios que dan cuenta del uso de la imagen por parte del primer gobierno peronista. Luego en las décadas del 60 y del ´70 y con la televisión aparecen los primeros movimientos o pensadores que teorizan acerca semiótica visual. Por otra parte los estudiantes del Mayo Francés toman “imágenes fuerza” para sintetizar su reclamo y postura ideológica.

Finalmente en las últimas décadas las imágenes han tomado una preponderancia trascendental junto a las transformaciones tecnológicas y culturales, esto, claro está, se vincula y toma distintas formas en las aulas.


La imagen y los sistemas educativos

En principio voy a intentar abordar algunas cuestiones referentes a la imagen y las prácticas educativas, en nuestro país, desde 1950 en adelante. Creo interesante tomar un ejemplo de lo que fue “peronismo y anti-peronismo”, referido al primer gobierno de Perón. Es un período que da cuenta del poder de la imagen y del poder desde la imagen. Me refiero al uso que el peronismo le da a la imagen desde lo educativo.

En 1953 se edita el libro “Evita” , obligatorio para primer grado. En la primera página aparece la imagen de Perón y un epígrafe que dice “Juan Perón. Libertador de la República” en la segunda página la imagen de Eva Duarte y la frase “Eva Perón. Jefa espiritual de la Nación”. Luego, en casi todo el libro, de un total de 80 páginas, aparece, en cada de ellas, la imagen de Perón y/o Eva Duarte, sus nombres y obras. El niño, aprendía a leer y escribir con frases como: “Evita mira a la nena” y “Perón ama a los niños”. Sin dudas, y más allá del texto, las imágenes tienen un rol sobresaliente en el libro.

El valor que el sistema educativo le da a la imagen es fundamental, tan es así que se piensa imagen y contenido como base del currículo y la didáctica con un claro direccionamiento ideológico.

Eliseo Verón dice que durante el primer gobierno, Perón fue un líder que difundía sus ideas por la radio. Fue un fenómeno pre-televisivo. Si bien el estado de la tecnología, como explica el autor, hacía disociar imagen y sonido, ya que sus afiches estaban en la calle pero su voz en la radio y solo era posible unirlas estando presente en la Plaza de Mayo, desde el sistema educativo se resuelve en cierta medida la masividad y profundidad del mensaje haciendo hincapié en la imagen, mediante libros de texto en un contexto de formación y como currículo rigurosamente prescripto. Leonor Arfuch advierte acerca del impacto de las imágenes y su poder. Sostiene que éste reside más que en el contenido en el cómo y el para qué se muestran, en “qué ofrecen y qué solicitan de nosotros”. Refiere, también a la importancia del contexto.

Es posible tomar la cita de Arfuch (a Jean-Luc Nancy) que refiere a la imagen en “tiempos posmodernos”, ve que hay una relación directa con aquel momento histórico y modo de uso de la imagen, desde lo puramente afectivo, que no permite la reflexión y tiende a la “seducción, la fascinación, a tonarnos sujetos irreflexivos, cautivos de nuevas idolatrías”.

Por otra parte y a partir de la Revolución Libertadora la imagen de ambos líderes fue prohibida. En algunos hogares se colgaban marcos con una lámina blanca, lo que simbolizaba la presencia de las imágenes prohibidas. La “no imagen” tenía un significado de imagen y resistencia. Tal vez como el símbolo del silencio en una partitura musical. No es la ausencia del sonido, sino parte del sonido. Aquí el marco y la “no imagen” sería justamente lo opuesto: imagen y mensaje. Es una acción iconoclasta que luego se repetiría con la imagen del Che Guevara. Como no fue posible la destrucción de la imagen, dado los avances tecnológicos que ocurrió fue la destrucción del contenido a partir de la superproducción y saturación de la misma, vaciándola, en muchos sectores, de su contenido, de ideología e imponiéndola como un producto comercial.

Lo planteado hasta aquí pretende ser una señal, tal vez aislada, pero clara, que pone en duda algunas definiciones que proponen que la imagen en las escuelas, en general, ha sido utilizada de un modo restringido.



Imagen y pedagogía

En principio, el análisis de la imagen en el aula implica una concepción de pedagogía y de didáctica. La educación alfabética atravesó distintos momentos históricos, hablo de tendencias pedagógicas como la Tradicional, la Escuela Nueva, la Pedagogía por Objetivos o Tecnicista, además de haber sido analizadas por las Teorías críticas y revisadas por los neo-críticos, que a la vez generaron nuevas perspectivas de pedagogía y currículo.

En el ámbito educativo creo que hay ciertas ventajas relacionadas con este recorrido que hace la escuela en términos de la alfabetización en la lectoescritura. En este sentido Ángel Quintana propone pensar en pedagogías de la imagen, este modo abierto de formularlo habla de un estado “móvil” de la educación, en constante redefinición. Inés Dussel y Marcelo Carusso define esta idea de educación diciendo, en relación a la que recibimos, “…tampoco seamos clones de otros ni queramos clonar a nuestros alumnos. Porque, en última instancia, transmitir es también dejar espacio para que el otro haga otra cosa con nuestro saber y nuestro deseo de educarlo, para que sea otro, y no uno mismo.”

El sentido de esta movilidad, para Quintana, está dado por una hibridación de géneros donde la imagen “pierde fuerza como huella”, para lo cual, dice, que es necesaria una pedagogía abierta que acompañe a los cambios en los regímenes de la imagen. Queda claro que hay posturas pedagógicas que no son compatibles con esta idea del cómo de la imagen en las escuelas. Cito nuevamente a Quintana: “Todo saber se transmitía a través de la voz de Dios, del saber único y verdadero representado en el maestro. Y cuando la escuela decide asumir la imagen, busca hacerlo desde la perspectiva del logos. Para eso, el formato más adecuado es el documental didáctico, el documental expositivo...” “…en el ámbito del documental ya no se cree en esta especie de logos, en poner, por ejemplo, una imagen de arte con “la voz de Dios” sancionado qué debemos entender de ella…”.

Hay también un trasfondo ideológico. Para Philippe Meirieu las democracias generan incertidumbres “en términos de poder político, moral y social” y este modo de gobierno “no puede entonces imponer a la educación en una dirección única” las dictaduras militares, dice, exigen un único modo correcto de educación. Es decir que las definiciones mencionadas, además, demandan un aula democrática.

Bien, entonces, considerando al currículo una construcción cultural y a la finalidad de la pedagogía la posibilidad de que alumno haga cosas diferentes con la información que les damos, creo que ya no sólo es importante aprender a leer, escribir y conocer las funciones de la matemática. Hoy es necesario analizar y comprender el modo en que se presenta mundo icónico. Circulamos en un mundo que “vive” mostrando y mirando imágenes.

Aquí la pregunta es: ¿Qué puede hacer la escuela frente a esta realidad? Una de las cosas que seguro no puede hacer, por lo dicho anteriormente, es proponer un uso ingenuo de la imagen, una inclusión forzada o vacía, sin un marco analítico previo que supere ampliamente la actividad áulica. Para que esto no ocurra es necesario revisar algunas consideraciones teóricas que nos permitan comprender al adolescente en una nueva cultura y distinguir algunos principios que determinan la iconósfera, que luego nos permitan abordar algunas consideraciones didácticas. Respecto de esto Ángel Quintana vislumbra el ingreso de las imágenes a las escuelas diciendo que “se ha roto la iconofobia de la escuela, podemos empezar a educar con las imágenes, pero nos encontraos desamparados frente a actores educativos que no saben cómo leer y qué hacer con las imágenes”. Avanza definiendo que la educación por la imagen debe ser, antes que nada, una educación crítica, que, entre otras cosas, pueda dar cuenta de lo simbólico, de la condición de no transparente de la imagen y trascender lo evidente, lo que está más allá de la imagen, de lo que se ve.



Imagen y desarrollo curricular

Así como Basil Bernstein habla del contenido a enseñar, en las disciplinas tradicionales, como la creación de un nuevo producto cultural, es decir que ya “no es un fragmento del discurso científico…” “El saber es modificado y simplificado para su utilización escolar” y el francés Y. Chevallard, para referirse a este mismo proceso le llamó “transposición didáctica”. En este sentido creo que las consideraciones teóricas referentes al uso, lectura, interpretación de las imágenes en el aula, necesitan de una reinterpretación. La didáctica, al tener un campo de acción más inmediato, necesita responder, para su puesta en práctica, algunos interrogantes que forman parte de la preocupación por la comprensión de la cultura de la imagen. No se trata de dar respuestas universales, pero sí de comenzar a confrontarlas o ponerlas en diálogo con la realidad inmediata del contexto áulico y de la especialidad con la que se la aborda. Por ello creo importante recuperar algunos interrogantes que formula Inés Dussel :

• “¿Cómo pensar, entonces, la relación entre escuela y cultura de la imagen?”

• “¿Puede evaluarse el gusto estético?” “¿Puede imponerse la sensibilidad?” “¿Puede enseñarse el placer?”

• “¿Qué se hace con esas imágenes tan fuertes de la cultura visual contemporánea desde la cultura letrada, y desde el aparato escolar?”

• En relación a la incorporación de la cultura de la imagen y los medios al formato escolar cita a Didi-Huberman, 2005:196 “¿Qué parte de ese desafío puede ser tomado en cuenta por las instituciones educativas?” “¿Cuál merece ser tomado en cuenta?” “¿Cómo se hace para aceptar ese desafío?”

• “¿Qué produce en nosotros la imagen?”

• “¿Qué es entender una imagen?”

• “¿La imagen puede dar lugar a qué tipo de conocimiento?”

• “¿Es el mismo conocimiento que un texto escrito, o es otra cosa?”

• En relación a la imagen y el sufrimiento del otro “¿Cómo se forma ese nosotros?” “¿Qué tipo de administración de los saberes y de las pasiones instala?”

Agrego otros interrogantes que formula Ana Abramovsky

• “¿Cómo son nuestras prácticas pedagógicas de mostrar imágenes en un mundo que muestra demasiado, que incita a lo visual y en el que se está librando una suerte de batalla por capturar la atención?”

• “¿Cuándo, por qué, para qué mostramos imágenes los educadores?”

• “Si no vale la pena mostrar una imagen ¿Por qué mostrarla?”

• Sin la resistencia para el ingreso de la imagen al aula “¿Qué hacemos con ellas? ¿Las mostramos para criticarlas y develar sentidos ocultos? ¿Las usamos para seducir como sugería Comenio? ¿En qué medida nuestras prácticas pedagógicas con las imágenes interpelan, conmueven o tienen efectos críticos?”

• “¿Cómo se mira en un mundo que muestra demasiado?. ¿Cómo es posible intervenir en él? ¿Queda algo por mostrar cuando “todo” se da a ver?”

• “¿Qué efectos tiene desocultar? ¿Hacer visible lo invisible sigue siendo una conquista o se transformó en un mandato? ¿Ver sigue siendo una metáfora de la liberación?”

Hago esta selección teniendo en cuenta que hay ámbitos de creación, de divulgación, redefinición, transmisión, reapropiación, etc. del conocimiento.

Por ello, desde mi lugar como docente, cuando hablo de la imagen en la escuela, pienso a la imagen como transversal a las especialidades. El abordaje de filosofía, química, historia, economía o lengua y el uso de la imagen y los medios. Creo que, en el ámbito escolar, convertir a la imagen en una especialidad no haría más que aislarla. La dinámica escolar la “devoraría”, la haría pasar inadvertida, tal como pasa con Espacios Curriculares como TICs, Computación y Culturas y Estéticas Contemporáneas. Así como se necesita de la lectoescritura, la comprensión lectora, las matemáticas, también es necesario que la cultura de la imagen y los medios se incluyan y de modo no arbitrario en las especialidades vigentes en el sistema educativo, accionando mecanismos que permitan una significatividad académica pero también socio-cultural.

En este punto retomo a Inés Dussel “El lugar de la escuela, pero más me animo a decir que es el lugar del maestro, de su cuerpo, de su voz y de su escucha, es el de la designación, el de decirle, en este océano de imágenes y de textos, a sus alumnos: “esto es para vos!”, porque habla de lo que te preocupa, de lo que viviste, de lo que te interesa, de lo que no puedes imaginarte todavía y sin embargo puede ayudarte a darle forma, lenguaje, contenido, a nuevas esperanzas y deseos”.

Un primer encuadre para ubicar la imagen en la dimensión áulica y creo que puede operar como marco por su generalidad es que no toda imagen tiene la misma condición o pertenece a la misma categoría en el momento y modo de ser valorada, evaluada o analizada. Es decir, no poner a la imagen como algo general, sino de distinguir tipos de imágenes.

Leonor Arfuch propone diferenciar las imágenes artísticas o periodísticas, documentales, familiares de la imagen que acosa, asedia y somete. Determina Arfuch que El tiempo es una variable y explica: “Las primeras proponen una lectura sin tiempo-, o mejor con nuestro propio tiempo-, las segundas nos someten a un acoso visual, auditivo, perceptivo, con la tiranía de su tiempo”, afirma que la televisión, los juegos electrónicos, la publicidad están cargados de imágenes cuyo eje es la seducción o la violencia.

Entiende que el poder y el impacto de una imagen subordina el contenido al cómo, el contexto y el para qué se muestra una imagen. Propone revisar qué ofrecen y qué solicitan de nosotros y en este sentido comprender, en el caso de los medios, que generan encuadres, textos, comentarios, musicalización, reiteraciones constantes, entre otras, que generan una carga emotiva que direcciona la mirada.

Respecto de cómo se presentan y cómo actuar con el tiempo Ángel Quintana dice: “La imagen televisiva está más condenada al acontecimiento, a la instantaneidad. En cambio el cine permite reflexionar a cierta distancia sobre los cambios del mundo. Yo creo que, frente a tanta instantaneidad, tanto directo, tanta conexión, el cine aporta algo distinto que es la distancia. Nos hace falta menos directo, romper con este exceso de instantaneidad. Y el cine y los libros son más valiosos por eso que nunca. Proponer una distancia y una exterioridad son dos aspectos muy centrales que puede aporta la escuela en relación a la cultura visual de esta época”.

En otro orden cosas y volviendo sobre lo planteado acerca de las tendencias pedagógicas, las que implican un tipo de mirada y el uso de la imagen en culturas muy diferentes a la actual, Dussel expone que “…sería deseable empezar a trabajar más sobre las formas de visualidad instaladas. La “comunidad de espectadores” que crea el espectáculo mediático, que construye una “cercana distancia” ética y políticamente problemática, es una de las primeras cuestiones a interrumpir e interrogar para que otra transmisión sea posible”.

La escuela, como institución formadora podrá intervenir, salir al cruce de la tendencia que abruma, somete y masifica. Ofrecer otros otras miradas posibles. No se trata de proponer cortes taxativos (esto puede generar “choques de culturas”) sino de ponerla en duda. Problematizarla. Habilitar espacios reflexivos. Tal vez ingresarla al aula a modo de laboratorio de análisis en casos o temas específicos. Ejercitar el “ver con otros”. Tal vez hacer visible la idea de la “cercana distancia” ética que tiene que ver con el “show del sufrimiento” de algunos sectores sociales o de catástrofes. Poder revisar la cercanía en la visibilidad y la lejanía en la “mirada anestesiada”, que ya no siente y por esa misma razón no se compromete y pensar una “mirada solidaria” frente al sufrimiento o la humillación del otro. Muchas veces el eje de la comicidad, en televisión, You tube, por ejemplo, está dada en la humillación del otro, en reírse de la solidaridad.

Pero la imagen puede operar como un espejo. Puede permitirme revisar mi propio dolor. Reflexionar acerca de qué me pasa frente a mi dolor, mi realidad social, económica, cultural, también la de mi familia y la el barrio donde vivo. La cotidianeidad también naturaliza, imprime con tinta indeleble etiquetas que son muy complejas de modificar. Dice Arfuch “Porque lo que una imagen (nos) hace ver quizá hubiera resultado invisible si hubiéramos estado allí”. La escuela no puede enseñarle al alumno lo que forma parte de su vida diaria. Pero sí puede ingresar esas imágenes de la realidad cotidiana y poner en dudas, por ejemplo, “la naturaleza de la pobreza”, o de la violencia. Muchas de las imágenes de programas de investigación tienen como centro la pobreza, la violencia, la crisis de autoridad, la diversidad cultural. Una realidad en la que están insertos muchos alumnos en nuestro país.

Pienso en un trabajo en el aula, donde el docente coordine, oriente, interrogue. Que realice interrogantes que los alumnos puedan trasladar a las imágenes, donde entren en juego las intrigas de una mirada que trasciende lo evidente, es decir, un abordaje donde el docente ponga en práctica un proceso de mediación, que haga hincapié en el respeto y la valoración de la cultura de vida del alumno, que se relacione con la cultura académica que es el conocimiento que la escuela transmite.

Se trata de ofrecer un espacio de producción, un modo de establecer nuevas relaciones que posibiliten la revisión y reelaboración de la “verdad” que sugiere la imagen. Insisto: repensar el “estado natural” e “inamovible” de lo que son, en realidad, procesos sociales modificables. La opinión de los alumnos que no sólo es sentimiento y emoción sino también reflexión, necesita dar un salto cualitativo en sus formas de operar con la lectoescritura. Tienen que poder escribir sus conclusiones y hacerlo de modo comprensible, con coherencia y cohesión. Que pueda elaborar un texto donde ensaye una explicación de la imagen, que él mismo tomó o que toma de los medios. Philippe Meirieu pone atención en lo que llama “la inteligencia del relato”, plantea que los niños y los jóvenes tienen dificultades importantes para construir relatos coherentes de lo que viven “…constato su incapacidad de articular los fragmentos de su vida en un relato coherente. Su historia tiene apariencia de videoclip donde todo colisiona sin que nada tenga vínculo ni sentido”.

El uso de imágenes dentro de las estrategias didácticas será entonces la apertura de un espacio que considere tanto lo afectivo como lo cognitivo un aspecto desde donde se pueda hacer un “re-encuadre” de la imagen como tema, tanto como al tema de que trata la imagen. Educar la mirada en un sentido socrático. Desde la pregunta. Considerar las nuevas relaciones que puede construir el alumno a partir del tratamiento de la imagen, en un sentido Vigotskiano, desde el acompañamiento ayudando a resolver y permitiendo que el alumno elabore sus hipótesis, que pueda poner en estado de “problema permanente” algo que hasta hoy se presenta de esta manera pero que, sin dudas, seguirá mutando.



El cine en la escuela
El cine, en primera instancia, fue “victima” de rechazos y acusaciones por parte de la escuela. Esta es una tendencia que va mutando, los avances tecnológicos (sobre todo la aparición de la televisión) y las concepciones pedagógicas de mitad del siglo XX fueron flexibilizando ideas expulsivas y rígidas. Hay aquí un componente socio cultural importante que es el final de la segunda guerra mundial.

Fue acusado de que los jóvenes eran llevados “solo a gozar, gozar, gozar” con protagonistas que no eran más que “grandísimos salteadores y besuqueadores” (Victor Mercante 1925)”, citado por Inés Dussel que agrega que para Mercante el cine pervertía y debían haber filtros locales (en las ciudades) que estuvieran atentos a prohibir aquellas películas “moralmente edificantes”.

Luego la escuela le abre las puertas a las producciones con contenido escolar. Hay un “cine escolarizado” cuyo contenido, afirma María Silvia Serra, “La filmografía que se autorizaba a proyecta era material generalmente preparado especialmente para uso educativo, que solía consistir en “visitas” de naturaleza, regiones geográficas, procesos productivos, paisajes lejanos, fauna y flora exótica, etc.”. Posteriormente el cine documental y de ficción son los que “ingresan” a las escuelas.

De 1950 en adelante aparecen muchos estudios acerca del cine, la televisión y la cultura de masas. Se escuchan en los discursos pedagógicos fundamentos relativos a la importancia que tiene el cine para los niños y jóvenes y la necesidad de que ese interés sea revisado y aprovechado desde lo pedagógico y el recurso utilizado como estrategia didáctica. Por otro lado también hay publicaciones de 1962, dice Silvia Serra , que con una tendencia muy crítica donde “El reconocimiento de la “acción educativa sobre las masas” que realiza el cine, el teatro, la radio y la TV abre la preocupación por su contenido “malsano, mercantilizado, grosero, de mal gusto” que interfiere con los propósitos de la educación escolar.”

De todas maneras, en forma paralela, desde mitad de siglo XX surgen organizaciones con la inquietud de reflexionar acerca de cómo mirar el cine, una posición analítica del mismo. Así, desde los primeros cineclubes, pasando por el documentalismo que “hace hincapié en la dimensión social más que estética del cine”, explica Silvia Serra, el cine desde diferentes manifestaciones y expresiones (artísticas, ideológicas) se vincula no sólo con la institución escolar sino con los conceptos de educación, de análisis y crítica. Conceptos que también tienen aceptaciones y rechazos en las escuelas.

Hoy el cine está “habilitado”. Está en las escuelas pero no sólo el cine, sino que también ingresó el debate acerca de para qué y el cómo del cine.

Con la idea de lo habilitado me refiero a la gran cantidad de medios de reproducción existentes en las escuelas y por otro lado a que está visto como necesario. Por ejemplo en la semana del recordatorio del último golpe de estado en nuestro país, pude ver en las escuelas secundarias proyección de películas (documentales y ficción) e incluso la producción de audiovisuales por parte de alumnos como parte de actos escolares. Quiero decir que la apertura al cine es más que eso, forma parte de un estado de la cultura y la tecnología en términos de proyección, análisis de la realidad social y producción de síntesis.

Justamente por esto, para pensar el uso del cine en la escuela creo necesario hacer una revisión del modo en que se vincula y articula al cine con o como contenido a enseñar, tal vez una dimensión curricular del vínculo cine-escuela.

Ángel Quintana dice que el cine entra a la escuela cargado de “verdades” que hay que replantear. Una la supuesta transparencia de la imagen y la otra la educación en valores. La primera referida a suponer que lo que muestra el director de la película es real en tanto contexto social, económico, político, cultural. Acerca de esto mismo Natalia Zlachevsky propone, cuando plantea en su texto “La dimensión simbólica del cine” que “…el símbolo nos permite acceder a la segunda historia que el director está contando, el mensaje, aquello que trasciende lo anecdótico del relato y convierte a la obra en la cristalización de un pensamiento de su época y su cultura.” “…El lenguaje cinematográfico logró, debido a su masividad, no solo actualizar elementos míticos, históricos y tradicionales, sino construir e instalar nuevas metáforas y símbolos que podemos rastrear, descubrir, pensar y usar.”

La segunda advertencia que hace Quintana es referente a un “adoctrinamiento moral”, plantea que al hacer una lectura obvia de los valores es cuando la escuela “camufla y peca por excesiva”.

Otro aporte, para pensar el cine en términos de enriquecer las prácticas pedagógicas educativas, que selecciono de la Clase Nro 25 , es la idea de la “desestabilización” del formato escolar de análisis del cine (válido también para analizar textos, conferencias, etc. en la escuela). Discutir la gramática escolar y permitir que aparezca la gramática del cine. Es decir, salir del formato escolar clásico, el mismo que “nos hizo” dibujar a todos las misma casita o el mismo árbol como si fueran “ideas platónicas”. “Mirar al cine”, Silvia Serra cita a Henry Giroux, en esta clase, para ampliar la idea de que el cine Hollywoodense es más de lo que muestra “…ofrecen posiciones al sujeto, movilizan deseos, nos influye inconscientemente y nos ayudan a construir un fresco de la cultura norteamericana. Profundamente ligadas a las relaciones materiales y simbólicas del poder, las películas producen e incorporan ideologías que representan el resultado de luchas que marcaron las realidades históricas del poder y las angustias de los tiempos…”

Es una perspectiva con la que se intenta ingresar a desentrañar el “mandato” ideológico que es inmanente a la producción artística, diferenciarlo del contenido evidente. Ambos son modos de posicionarse críticamente frente al formato escolar en el uso del cine en la escuela.

Dice Jorge Larrosa: “El cine que muestra lo ético no es, como podría parecer, el que da reglas, o respuestas, o saberes, o dogmas, o doctrinas, sino el que plantea preguntas, el que se mantiene en el “no sé”, el que muestra o el que da a ver, en definitiva, acontecimientos, acontecimientos vitales, o existenciales, que pueden darnos a pensar. No se trata entonces del cine que explica, ni del que moraliza, ni del que conciencia, ni del que informa, ni del que argumenta, ni del que denuncia, ni del que predica, ni del que da lecciones… sino del cine que muestra, y en ese mostrar expone un acontecimiento ético y singular y, en esa misma exposición, convoca el pensamiento.”



Imágenes que salen del aula
Quisiera incluir un tema que lo relaciono con la documentación visual, el acceso a los medios y situaciones en las que los adolescentes toman imágenes del aula y las hacen públicas. Para ello propongo un ejemplo donde las miradas son fundamentales, pero lo que más trascendió fue la imagen por sus rasgos de violencia, de transgresión y de anomia. Me refiero al caso de la profesora de Inglés a la que un alumno le quema el pelo y una alumna aventa para asegurarse de que se queme, previo a esto otro le coloca un preservativo sobre los lentes que la profesora tiene en la cabeza Todo esto mientras se escuchan risas del resto y la profesora con la vista inmutable dirigida al escritorio. No se da cuenta, no los mira.

El adolescente sabe que tiene dispositivos que según el uso que le dé y lo que capte con ellos, puede tener cierto poder o trascendencia. Elementos que hasta hace algunos años eran de exclusividad para investigadores privados hoy están al alcance de todos.

Pueden filmar imágenes y gravar voces con pequeños recursos y no solo eso, sino que también pueden hacerlo público, entre sus amigos o en sitios como You Tobe con un alcance mundial. Tienen la posibilidad de trascender, lograr “prestigio”, pues lo que sube al ciberespacio también puede ser tomado por noticieros y ser transformado en noticia. Muchas de las imágenes referentes a la escuela y las aulas, en You Tobe, suelen ser imágenes cargadas de violencia, injusticias o humillaciones. Mirta Varela analiza el fenómeno You Tube, plantea que “La búsqueda de estéticas y canales alternativos es típica de la cultura adolescente. Esto quiere decir que se trata de un grupo muy activo dentro de la web: los adolescentes suben series, arman sitios, dialogan juegan, entran en contacto con otros.”

Comparando con la serie “El súper agente 86” (ejemplo que propone Jordana Blejmar ), al que se puede sumar a “El agente de Cipol”, “Misión imposible”, que ostentaban lo que para la década del 70 era ficción, hoy los alumnos llevan a las aulas, en un celular, más tecnología que la imaginada en estas series y más potente aún que la utilizada por los primeros cohetes espaciales.

Por otro lado la TV reconoce que el común de la gente dispone de estas tecnologías e invita a participar en blogs subiendo videos a los mismos. Actuando, los televidentes como reporteros de televisión. Es común que videos caseros con curiosidades o denuncias se transmitan por canales de TV de aire y de cable. Lo mismo ocurre con el uso de internet y sus recursos como el blog o you tube.

Como se ve podría decirse que el límite, de producciones profesionales y no profesionales es difuso y que tienen espacios comunes de reproducción.

Los adolescentes conviven con esta modalidad de uso de la imagen y los medios y la utilizan, sobre todo en You Tube, claro que los medios como la TV rastrean imágenes y las reproducen, convirtiéndolas en noticias. Al respecto Ángel Quintana dice que “a partir de la digitalización de la imagen, hay regímenes de la imagen que ponen a conversar entre ellos. Agrega Quintana, en referencia a la aparición y confluencia de diferentes formatos de imágenes y dispositivos y analizando la película “Redacter”, que “…los soldados ya no escriben cartas: mandan mails, chatean o mandan imágenes por video conferencias.” “La película plantea algo que es muy interesante que es que las guerras se han convertido todas en un laboratorio de circulación de imágenes en la iconósfera…” explica que los cambios en la iconósfera están dados en la descentralización de la misma ya que “hay múltiples espacios con múltiples discursos que están surgiendo en paralelo” En este sentido habla de un cruce “entre el cine, la televisión, internet y otros formatos, que no sabemos muy bien a dónde van”.

Es una realidad, en constante cambio y en constante búsqueda. El adolescente transcurrió su vida en esta lógica, tiene un nivel de apropiación y uso de la imagen y los medios muy diferentes que el que le ofrece la escuela. Dadas estas condiciones sociales y teniendo a su disposición los recursos tecnológicos muchos deciden mostrar o mostrarse en sociedad. En ese exhibirse ponen en juego imágenes que deciden exponer. Esta decisión implica una dimensión ética que antecede a la exposición estética. La toma de la decisión de qué filmar o fotografiar es anterior al producto y la decisión de hacerlo público es anterior al acto de la presentación en sociedad.

Por ejemplo, en el caso planteado, por un lado están operando con una tecnología que les permite, no solo hacer un registro fílmico sino también hacerlo público mediante un potente recurso como es You Tube. Por otro lado hay una cuestión ética, que es anterior al análisis del uso de la tecnología y está relacionado con la condición ética de los alumnos. Quiero decir que ésta determina la estética de la toma fílmica o fotográfica. En este orden: la decisión de hacerlo, luego de registrarlo y posteriormente de hacerlo público.

El caso mencionado tuvo una repercusión importante en los medios de comunicación, porque la TV reproduce videos publicados en You tobe. Es otro aspecto que analiza Ángel Quintana cuando reflexiona: “Pero todas las pantallas hoy se están transformando. La televisión hoy es cada vez más multimedial, lo mismo que la computadora ya que son medios que están viviendo un proceso inevitable de fusión”.

Las imágenes domésticas comparten el mismo espacio con las imágenes profesionales, es algo que los adolescentes conocen. Tal vez no lleguen a distinguir o a explicar cuáles son los procesos de comunicación que permiten esto, su historia, la caracterización de la postmodernidad, que forman parte de una sociedad exhibicionista, donde todo puede ser mostrado y todo puede ser visto y cuanto más espectacular mejor, lo espectacular, además, pareciera no tener límites. Al estilo “Policías en acción” o “La liga”, programas de investigación que son más que nada shows de la pobreza y/o de la violencia. Un espectáculo cuyo centro es la difusión de la intimidad.

Esta es otra cuestión a revisar. La idea de que la intimidad, que por ser intimidad es transparencia y sinónimo de verdad, algo que parece decirlo “todo”. Sin dudas esto se complementa con lo que Quintana denomina un “exceso de visibilidad” y con “cierta alusión de transparencia de esas imágenes”. Lo que queda fuera de la escena, lo invisible de las imágenes de violencia y/o humillación que algunos alumnos suben a You Tobe (el caso de la profesora de inglés mencionado, o el profesor que es burlado por los alumnos y le bajan los pantalones mientras escribe en el pizarrón, o el alumno que golpea al profesor, o grupos de alumnos tomándose a golpes dentro o fuera de la escuela), pueden ser las relaciones, la cultura institucional, el estilo de comunicación en la cotidianeidad del aula.

La imagen supera el análisis ético. Queda fuera de tratamiento la ética del que filma y decide hacerlo público, también la dificultad para mirarse. Tal vez el mensaje sea “no te miro, no existís”.



Educar la mirada
Cuando se propone el tema de la educación de la mirada es posible ingresar a un texto donde puede encontrarse con la opinión de un sociólogo, pedagogo, filósofo, psicólogo, cineasta, entre otros, pero también la palabra “educar” nos remite a los padres, a la escuela, maestros, profesores y a estos en relación con qué y cómo se mira en una sociedad atravesada por la imagen. Justamente por esto y gracias al ámbito académico de producción de conocimiento donde se plantean y problematiza el tema, somos los padres y docentes en general quienes vamos tomando postura frente a qué es educar la mirada, porque son teorías, hipótesis que podemos ir contrastando y redefiniendo en función de la realidad cultural y el ámbito en el que cada uno circula.

Podría decirse que la mamá o el papá en el acto de decisión de qué miran y qué no miran sus hijos en televisión, incluso los horarios, hay un aspecto primario de la educación de la mirada. Si esto está seguido de una explicación, más aún. Si es motivo de diálogo e intercambio con los hijos mejor todavía. Lógicamente hay matices importantes, por ejemplo, padres ausentes, niños y jóvenes en condiciones socioculturales paupérrimas o todo lo contrario; pero creo que ese puede ser un punto de partida válido para pensar la educación de la mirada en el ámbito de la concreción.

Educar la mirada es poder transmitir (para hacer consciente o imponer) el estado escópico en un momento histórico y en una cultura determinada. Cuando digo estado escópico me refiero a cómo está planteado el régimen de visibilidad, el conjunto de reglas de visibilidad, reglas de una estética universal elaboradas por la mirada erudita, las ideologías dominantes y opresoras (puestas en duda, la primera por el surrealismo y la segunda por la crítica que hace centro en la sospecha). En los últimos años está determinado por las transformaciones tecnológicas en una cultura donde los medios y la imagen están omnipresentes en la cotidianeidad de la sociedad.

Bien, entonces, educar la mirada puede ir en el sentido de “ofrecerle argumentos a los ojos” o de “direccionar a los ojos”. La primera tiene que ver con la construcción de una mirada crítica y la segunda está relacionada al sometimiento o al control.

Creo que una mirada crítica no comienza con la desconfianza de la imagen, sino con la desconfianza de mi modo de posicionarme frente a las imágenes, es decir de mis juicios previos. Hablo de dudar de mi mirada, del marco referencial con el que miro. De cuestionar las características del régimen de visibilidad con el que llego a enfrentarme a esa imagen con la intención de develar, quitar el velo de lo aparente. Tener claridad de cuál es el lugar desde donde me predispongo a hacer la crítica.

Ángel Quintana plantea que “En esos momentos, la educación por la imagen tiene que ser, primero que nada, una educación crítica. La imagen no es un mundo, y tampoco es el mundo. Tenemos que saber cómo leerla, cómo verla. Buscar no sólo lo obvio sino lo obtuso. Y la imagen no es una ventana al mundo, sino un escondrijo. No nos revela únicamente lo que nos muestra, sino lo que está más allá de la propia imagen.”

Educar la mirada es, también, indagar acerca de las fuentes que proporcionan la imagen y la búsqueda de otros relatos o versiones visuales acerca del mismo tema. Ampliar la perspectiva con una secuencia de imágenes es no depositar el valor de verdad y síntesis en una sola imagen.

Arfuch destaca una dimensión ética en clara dirección a lo que ella llama “la responsabilidad de la mirada”, es decir una mirada que es también responsabilidad por lo otro que se mira. Frente a imágenes que nos generan espanto o compasión, dice, habilitar los canales afectivos y reflexivos frente a la misma “y que esa postura pueda traducirse en algún tipo de acción, en el aula, en la vida, en el pensamiento…”.

Para ello es indispensable poder definir qué mirar en esas imágenes. Me refiero a no detenerse solamente en la misma sino en su “contexto de creación”, en el contexto de la toma fotográfica o fílmica, es decir en mirar la mirada de quien decide la toma, y posteriormente la publicación. Recurro al ejemplo que da Ana Abramowsky . Las imágenes tomadas por soldados norteamericanos en la prisión de Abu Ghraib. Fotos donde aparecen soldados iraquíes torturados, o asesinados y con sus torturadores pisándolos mientras gesticulan con aire soberbio. Entonces, se pegunta “…¿Podemos pasar por alto que han sido visibilidades producidas por miradas torturadoras?...” “…si hay algo que merece volverse visible en esta escena no es tanto la imagen de los torturados sino la mirada del torturador. Me parece insoslayable señalar que estamos ante la visibilidad de unas torturas sacadas a la luz por los mismo torturadores”. Continúa reflexionando acerca de que una mirada crítica no es sólo la mirada que devela o descubre, que ayuda a llegar a lo oculto. Dice “Es por esto que las visibilidades, y ya no las invisibilidades, son un problema.”

Es importante destacar que los reglas de visibilidad no son las mismas para la pintura que para la fotografía, la TV, por ejemplo, propone productos-formatos visuales diferentes por lo tanto ofrece un tipo de imagen que “le pide”, al espectador, cosas diferentes que la pintura o la fotografía. En la actualidad estos formatos, junto con otros nuevos, entran en diálogo, conviven y a partir de ello se está frente a nuevos regímenes de visibilidad de los que Ana Abramowsky hace una lúcida síntesis.

• Estamos frente a un “inédita circulación y accesibilidad de las imágenes” que impacta en la relación entre ver y conocer.

• Un nivel de intercambio que da como resultado nuevos modos de sociabilización.

• La “superpoblación” de pantallas donde lo profesional y lo doméstico tienen el mismo espacio.

• La pulsión por “mirar” la intimidad del otro y exhibir la propia.

• La visibilidad emocional que es la relación mirada-sentimiento y mostrar-emocionarse como argumento de verdad.

• La relación entre ver y creer dada desde la sospecha de los medios.

• La producción de imágenes digitales y la consecuente manipulación hace a la sospecha.

• Hay una “batalla por la atención” por la captura de espectadores.

• Finalmente refiere a la ilusión-convicción de que todo puede ser mostrado y visto, que nada queda fuera de la captación visual

Entonces, educar la mirada ha tenido distintas orientaciones y éstas mutaron según el contexto histórico y cultural. La idea de la educación de la mirada está atravesada por decisiones como: qué se conoce, quiénes conocen, el modo de distribución del conocimiento y para qué esa información.

Finalmente, en una sociedad iconocéntrica sería oportuno tener espacios de debates e investigación acerca de la imagen y la mirada, me refiero a espacios descentralizados de los círculos académicos, donde puedan retomarse estos relatos y cruzarlos con distintas realidades. Teniendo en cuenta que es el docente quien pone en práctica la educación en forma masiva en las escuelas, considerando, además, que para muchos alumnos, futuros ciudadanos, esa puede ser la única experiencia educativa en su vida.

"Presos de la pobreza"
Foto: Tatiana Romero (16 años)
Escuela Media Nro 24 - La Matanza - Bs As. 2008


Esta foto fue tomada por una alumna para una actividad áulica. Quienes están en la foto son sus vecinos.

El trabajo de imágenes en este grupo estuvo destinado, principalmente, a desnaturalizar la pobreza y la violencia.

Seleccioné esta imagen porque creo que el título (“Presos de la pobreza)”, que la alumna encuentra para describir la foto, la involucra, habla de su situación y también de su posición frente a esta realidad social, de cómo la imagen “le dice” cosas diferentes porque pudo sacarla del cuadro de todos los días. Esto ocurre cuando la escuela permite el ingreso de la realidad del alumno, no para juzgar o desvalorizar, pero tampoco para maravillarse y sostener, sino para que el mismo pueda dar un salto cualitativo, a partir de lo que se le ofrece, se le propone y del espacio que se le habilita para la toma de decisiones, a partir de lo que sabe, de lo que puede. Es responsabilidad de la escuela poner a su disposición enfoques diferentes, nuevas categorías de análisis. Provocarlo culturalmente. Ofrecer lo que el otro no sabe y no puede pedir, justamente porque desconoce su existencia.






BIBLIOGRAFIA

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ARENA, Luis. "Tiempos Nuevos" Editorial Estrada, 3era edición. Buenos Aires. Argentina, 1953. Lectura para 4to Grado

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BLEJMAR, Jordana. imágenes y epígrafes de la clase 22: Migración digital y nuevas tecnologías. Luis Alberto Quevedo- de la Diplomatura en Educación y Medios FLACSO. 2009

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PALACIOS, Angela C. “La Argentina de Perón" . Editorial Luis Laserre, SRL, 1era Edición. Buenos Aires. Argentina, 1952. Libro de Lectura para 4to grado.

QUINTANA, Ángel y DUSSEL, Inés. Conversación. - Clase 24 “Entre lo obvio y lo obtuso: notas sobre cine y educación.”. Diplomatura en Educación y Medios FLACSO. 2009

SARLO, Beatriz. Clase 1. “Cultura, medios e imagen: la novedad del presente”. Diplomatura en Educación y Medios FLACSO. 2009

SERRA, Silvina. Clase 25: “Usos del cine en el escenario pedagógico: pensar, debatir, criticar”. Diplomatura en Educación y Medios FLACSO. 2009

VARELA, Mirta. Clase 20 “La dinámica del cambio en los medios. El miraba televisión, you tube”. Diplomatura en Educación y Medios FLACSO. 2009

VERON Eliseo y QUEVEDO Luis Alberto. Clase 12. “Cultura audiovisual, medios y televisión. Conversación entre. Diplomatura en Educación y Medios FLACSO. 2009

ZLACHEVSKY, Natalia. “La dimensión simbólica del cine” del Taller de lectura colectiva de una serie de TV: Dark Ángel. Módulo 2, Diplomatura en Educación y Medios FLACSO. 2009

sábado, 20 de noviembre de 2010

Escuela Media Nro 37

Vanina Chazarreta



Vanina Chazarreta



Vanina Chazarreta


Vanina Chazarreta




Vanina Chazarreta




Gabriel Sule



Docente orientador de los trabajos presentados:
Jorge Sánchez